新闻频道  

王元华:思辨是语文教学应有之义

2018-03-16 09:26 来源:语言文字报
  • 0人参与
  • 0人评论

概而言之,思辨教学就是思维教学,认可和倡导思维在教学中发挥应有作用;分而辨之,思辨教学比思维教学要求更高,追求细致严密的分析、推导、归纳、概括。在语文教学中实施思辨教学,是语文教学发生、发展的必然要求和追求。

一、语文教学的思辨机理

语文教学外显的是语言文字,内隐的是思维思辨。我们具体看一首诗:

游园不值

叶绍翁

应怜屐齿印苍苔,

小扣柴扉久不开。

满园春色关不住,

一枝红杏出墙来。

首先遇到的问题是“游园不值”中“值”字的解释。“价值”,“值当”,还是“值遇”?从句内成分和词性搭配看,“不”后面应该跟一个动词,不能是一个名词,所以排除“价值”。从全诗叙事抒情的内容看,与“值不值”没有关系,所以排除“值当”。从“小扣柴扉久不开”这一句看出,诗人所找的人不在家,所以上下文对照,“值”应该是“值遇”“遇到”的意思,与“正值青春年少”中的“值”同义。由此可见,对标题中一个字词的解释,不但要考虑字词本身的义项,要考虑字词所在的诗句的连通,还要考虑上下文乃至全诗的意义匹配,其中的思辨力度不小。

其次,再看“怜”字的解释。思辨力度变得更大了。这个字作者最初写的是“嫌”,后来经过考虑换成了“怜”。那“怜”是什么意思呢?为什么要换成“怜”?换成“怜”表意是否更好?联系“怜”的词组和义项,“怜”可以是“怜爱”之“爱”,也可以是“怜惜”之“惜”,“怜悯”之“悯”。从句内意义表达通顺和完整的角度看,三个意思都可以,“应该怜爱/怜惜/怜悯木屐踩坏了青苔”,整句表意完整而通顺。联系下句,到底哪一个意义更好呢?“应怜屐齿印苍苔,小扣柴扉久不开”翻译成现代汉语为:“应该是怜爱/怜惜/怜悯木屐踩坏了青苔,所以幽居在园子中的主人不高兴客人来访,躲在家中任凭客人怎么敲门都不开。”翻译之后,我们清晰地看出,“怜爱”肯定不行,因为前后表意矛盾,既然喜欢木屐踩坏青苔,那为什么不高高兴兴地开门迎客呢?相对而言,“怜悯”“怜惜”没了强烈的“喜爱”之情,都含有某种程度的“不满”,更符合语境表意需求。从作者的原意看,先用“嫌”后用“怜”,说明两个用字之间应该相通,只是觉得“怜”比“嫌”更好而已。确实,“怜爱”“怜悯”“怜惜”之中,“怜悯”“怜惜”与“嫌”的意思更接近。进而,“怜悯”“怜惜”哪个更符合语境表意要求呢?如果我们确认“不开门”的是隐居园子内的主人,则“怜悯”之情有点高高在上,主人对青苔有俯视之威;“怜惜”的姿态则低一些,更体现了人与自然的和谐一体。联系作者的人生态度和写作背景,叶绍翁作为偏安一隅的南宋子民、江湖派诗人,隐居西湖,追求自然、清新、飘逸的田园诗风,其诗恐怕难有“俯视”之威。相比之下,“怜惜”的表意似乎更契合诗歌语境和诗人个性。也许,诗人认为“嫌”字有点鄙俗,小家子气,得不了隐逸之真趣,故弃而不用。

最后,以上对“怜”的解释似乎很圆满了,但是看最后两句——“满园春色关不住,一枝红杏出墙来”,发现诗歌前后两联似乎没有多大关系。因为前一联说的是隐居之人的行为和好恶,后一联描绘的是纯客观的自然表现,彼此脱节。勉强联为一个表意整体,只能解释为隐居之人锁不住春色,或者隐居之人想让春色弥补一点自己不让客人进园观赏的歉疚。如此,隐居之人的情怀明显狭小了,不像隐居高人,倒像个市井俗人。还有,春色能由小小山民随意调动吗?这样一思考,发现前面的解释出纰漏了,必须推翻重来。那么,到底是谁“应怜屐齿印苍苔”?到底又是谁有这么大的气魄能够策动“红杏出墙”呢?细想之下,只有老天爷了,只有自然界了。换一个主语,换一个叙事对象,诗歌的意境陡然全新。隐居之人的小气劲儿没有了,因为不是主人躲在屋内故意不开门,是老天爷安排主人出门在外开不了门。诗歌前后两联的叙事和抒情角度也一致了:老天爷甚是多情,怕客人来访破坏青苔,故意让“游园不值”,又怕客人太失望,坏了对自然美景的兴致,特意让红杏出墙,照亮客人的“游园”情怀,让客人觉得不游园、只见到一枝红杏反而更有情致雅趣。如此清新脱俗,隐逸之趣和山水田园诗风表现得淋漓尽致。

以上通过对两个字的解释“牵一发而动全身”,思索语言文字在具体语境中表情达意的魅力。经过一番深刻思辨,字词的解释、字词的表现力和诗歌的意境层现迭出。这是思辨教学存在的根基和价值所在。

从语用原理看,具体语境中的语言文字表情达意由“所指”和“能指”两部分构成。“所指”指向赖以生成字词的生活世界的某一特定对象,是词源意义,比如“鸭”对应各种各样的鸭子,“天”对应头顶上的广袤苍穹。“所指”大多凝结在词典意义和语法意义之中。“能指”指向具体语境中语言文字组合之后形成的语境意义。这些意义大多在词典里查不到,需要作者和读者根据语言文字“所指”和具体情境去组合、转换生成“能指”。生成和理解具体语境意义的过程中,需要关联语言文字的“所指”和“能指”,根据语用规则和具体语境联想、想象、组合、辨析,概括归纳,比较对错高下,去伪存真,去粗取精。“思辨”天然内蕴和内化其中。依据内蕴和内化于语言文字具体语境意义之中的“思辨”轨迹和规律实施语文教学,促使教学深入具体语境求取更具体、更丰富、更深刻的语境意义,这就是“思辨教学”。

二、思辨教学的现实需求

从关联的角度看,语文教学自一开始就在实施着思辨教学。《学记》开篇就说:“君子如欲化民成俗,其必由学乎!”“古之王者建国君民,教学为先。”将语文教学与“化民成俗”“建国君民”关联起来。其方法论更是明确了“记问”之上的“问知之学”:“记问之学,不足以为人师,必也听语乎!力不能问,然后语之,语之而不知,虽舍之可也。”“记问之学”相当于“记忆型教学”,“问知之学”则已进入了思辨教学的范畴。到1954年教育部颁发的《改进小学语文教学的初步意见》,“思维”理念就明确写进了教学大纲:“语文教学的各种教学活动都要注重发展儿童的语言和发展儿童的思维。”到1986年,思辨教学得到空前强化,《全日制小学语文教学大纲》开篇就提出了“发展学生的观察能力和思维能力”,“启发学生的思维”被置于“基础训练”中。1994年,卫灿金先生出版了专著《语文思维培育学》。1995年他发文提出:20世纪80年代到90年代,语文教学进入“语言—思维”型教育阶段,“随着时代的发展,近十多年来语文教育又出现了第二次重大转变,即从‘文字—语言’型教育转变到了‘语言—思维’型教育”。2005年,冉正宝先生出版专著《语文思维教学论》,正式提出了“语文思维教学”的理念。其中所论的“语文思维教学”相当发达,不但涵盖直觉思维、形象思维、抽象思维等诸多种类,而且建构了感受型、情境型、问题型等思维教学模型,实际上就是“语文思辨教学”。此后,思辨教学以思维教学之名常态化地出现在语文教学之中。2015年,北京师范大学中小学教育资源创新应用研究总课题组正式组织了全国性的中学语文理性思辨教学研讨会,语文思辨教学名正言顺地走上语文教学的前台。在这个发展过程中,20世纪80年代和20世纪末21世纪初,思辨教学格外引人关注。

20世纪80年代提倡思辨教学,把思维置于教学的核心,与世界性的科学主义教育思潮有关,也与“十年动乱”后拨乱反正、努力实现现代化的大好形势,以及囫囵吞枣型的中国式语文教学源流有关。1978年全国科学大会召开之后,人心大振,人们普遍感到科学的春天来了,各行各业都向科学进军,语文教学也不例外。针对语文教学注重实际操作、忽略学理探索的状况,语文界试图从语文教育科学化的角度探究经验性操作之下的内在结构,把思维置于操作的内在支撑层面,从结构论、系统论高度寻求内外勾连的语文教学科学境界。

20世纪末到21世纪初,“思辨教学”再度引起人们的高度关注。原因之一是这个时期高考盛行宽松行文的话题作文,基本没有体裁、题材甚至审题限制,掀起了一股堆砌华丽词句、拼接模棱几可的事例的应试文风,即一堆应景式华丽语句之下嫁接的是套作的几个万能的精美故事,没有多少切身体验,没有多少具体思辨。原因之二是21世纪基础教育课程改革之后,语文课堂教学普遍盛行的是自我感觉良好的感悟式发言和不加限制的多元解读,连阅读《背影》得出“父亲过马路违背交通规则”之类的感悟也备受追捧,文本解读似乎变成了词语、情景接龙式的自由联想发言,学生阅读理解能力和高考阅读理解分数直线下降。针对这类滥情滥意,语文教学急切呼唤“思辨教学”。高考命题采取的针对措施是增加命题限制,包括在作文标题中先行设置修饰词和针对特定问题情景表情达意。阅读理解教学采取的针对措施是呼吁回归文本,修正多元解读,提出“有限多元”“多元有界”等系列理论。

其实,思辨教学长期备受关注,还有两个习焉不察、察而不觉、觉而不急的深层原因。其一是我们的语文教学长期以来热衷于拾人牙慧,满足于知其然而不乐意探究其所以然。于是教参教辅、课下注释以及标准答案满天飞,支撑教学结论的最大理由是某某文献、某某人士说了某某见解,而不是决定某某文献、某某人士的某某见解是否正确的某某原理,更不是依据某某原理广泛讨论、互相批判、去伪存真、去粗取精的过程与结果。因此,不少学生和语文教师尽管把经典诗文背得滚瓜烂熟,但竟然不知道其中的关键语句是什么意思,更不知道语句的关键、高妙所在。其二是我们的语文教学长期盛行基于记忆的知识型教学。基础教育课程改革推进十七年多了,然而,我们去观察中小学语文课堂教学就会发现,大部分师生还是执著地输出一大堆僵化的知识术语,按所谓的知识条例(记叙文六要素、小说三要素等)进行教学,把字音、字形、字义、修辞、语法等从文本中抠出来精心排列组合、反复讲练。语文教学堂而皇之地以知识的名义输出一大堆贴上真理标签的结论。这两个深层原因严重地侵蚀着语文教学,给语文教学造成了很大的内伤。在这种背景下提倡和实施思辨教学,意义重大而深远。

三、从思维教学到思辨教学

从杜威的《我们如何思维》到维果茨基的《思维与语言》,再到怀海特的《思维方式》,最后到斯珀伯和威尔逊的《关联:交际与认知》,代表着思维研究以及思维介入教学的层层深入。

杜威认为思维“指人们根据某种征象或某种证据而得出自己的信念”,具有教育意义的思维概念尤其指向“用心搜寻证据,确信证据充分,才形成信念”,“这一思维过程就叫思考、思索”。这是通俗意义上的思维。但杜威强调排除那些“没有去想”“没有多想”的过程与结果。杜威开创性地把思维训练引进了教育教学领域。语文教学的思维教学首先指向的就是杜威所说的“思维训练”,包括概念的建立、判断、归纳、演绎等。

维果茨基在思维与语言之间建立了一种严密论证的联系:“一个词的意义代表了一种思维和语言的混合,以至于很难说清它是一种言语现象还是一种思维现象。”“思维和语言的关系不是一件事情而是一个过程,是从思维到言语和从言语到思维的连续往复运动。在这个过程中,思维与语言的关系经历了变化,这些变化本身在功能意义上可以被视作是一种发展。思维不仅仅用言语来表达;思维是通过言语才开始并存在的。每种思维都倾向于将某事与其他事物联结起来,并在事物之间建立起一种关系。每种思维都在运动、成长和发展,实现一种功能,解决一个问题。这种思维流通过一系列阶段作为内部运动而发生。”这里,维果茨基阐明了思维与语言的关系,强调思维与语言密不可分。这纠正了我们的一种误解,以为在语文教学中实施思维教学可以脱离语言和语境。其实,思维起于语言,就在基于具体语境的语用之中。因此,语文教学能够让语言文字运用精彩起来,思维教学也就水到渠成。

怀海特在哲学真理、知识、存在与思维之间建立了一种内在联系。“必然的东西是不可移易的,由于这个原因,它们隐约而模糊地处于思维之后。因此哲学真理应当到语言的假定中去寻求,而不要到它的明确的陈述中去寻求。”“我们必须把语言理解为对作为知识的基础的有统一性的东西作出表达,理解为对与环境相关联并作为存在的本质的特殊性作出假定。”怀海特认为,哲学真理在思维背后、语言的假定中,语言理解是知识的基础、存在的本质。这澄清了存在于我们头脑和实践中的一种错误认识,认为知识是真理,只要记下来就行。其实,作为真理的知识,基础是思维基础上的语言理解,通过思考理解清楚了,才能内化到师生的认知和言语中。

最后,斯珀伯和威尔逊集大成,把言和行、认知和交际、思维和情感、策略和效果等联为一个整体。“我们认为,人类认知过程适于以最小的过程性努力取得最大的认知效果。为达到此目标,每个人必须把注意力集中在那些似乎最相关联的有效信息上。”他们通过关联理论、最大关联原理和最佳关联原理,把认知与交际紧密地关联在一起。关联理论认为交际是一个不断明示与推理的过程,发话人通过语言文字明确出示含有交际意图和策略的语境信息,听话人收到后依据白纸黑字或明晰的语音语意去推测发话人的意思,依据最大关联或最佳关联把语境信息、交际过程和语境效果关联在一起,通过优化推理得出紧密联系的解读。所谓语境效果就是前后语境意义的严密一致程度。最大关联是理想状态下最优化的明示与推理,即通过最小的努力把具体语境的所指和能指、语言文字与具体语境紧密关联成一个整体,前后意义严密一致,无懈可击,表意效果最佳。最佳关联是现实状态下最优化的明示与推理,因为时间、精力、能力、干扰因素等的影响,实际状态的交际只可能是付出足够大的努力,取得足够好的语境效果。由于思维内在于认知当中,关联理论、最大关联原理和最佳关联原理,实际上就是把思维与交际中的各种因素最紧密地关联在一起,其中包括前言后语、行为、意图、情感、情境、文化背景、策略、效果等。

语文思维教学,大抵基于杜威的思维训练,充分关注思考的过程和方法,尤其在求异思维和创造性思维方面用了不少功夫。语文思辨教学,起于杜威的思维训练,进阶于维果茨基的思维与语言关系理论和怀海特的思维、知识、真理一体理论,在斯珀伯和威尔逊的最佳关联和最大关联中达到一种极致。内蕴和内化于“思辨教学”之中的基本原理是关联理论的最佳关联和最大关联,所谓思辨就是求取最佳关联和最大关联的认知过程。通俗而简洁地说,依据一定原理把具体语境内容关联起来就是思维,求取最佳关联和最大关联就是思辨。思辨教学追求的是如何关联得更好。

综上所述,思辨教学首先要在阅读理解、写作中辨析和排除没有内在联系或前后矛盾的关联,比如《游园不值》中“怜—爱”的解释;其次,要在具体语境中把语境内容,尤其是前言后语尽可能多、尽可能好地关联成一个表意整体;最后,思辨教学是一个不断精益求精的过程,没有最好,只有更好,现实中追求最佳关联,但始终不忘最大关联,以此求得语文教学的大发展、大境界。

作者:王元华  陕西师范大学教授

会员评论

热点图片


真语文泸州站组图

真语文长春站组图

真语文北京顺义站组图

热点视频


贾志敏《爸爸的老师》

黄厚江《孔乙己》

余映潮《蝉》